Was meinen wir eigentlich, wenn wir von „Qualität“ sprechen? Der Begriff begegnet uns im Bildungsbereich nahezu selbstverständlich, bleibt bei genauerer Betrachtung jedoch bemerkenswert voraussetzungsvoll. Obwohl Qualität regelmäßig als Referenzpunkt für die Bewertung von Bildungsangeboten, Lehr-/Lernmaterialien oder institutionellen Entwicklungsprozessen dient, besteht weder in Forschung noch Praxis Einigkeit darüber, was darunter konkret zu verstehen ist bzw. was in einem bestimmten Kontext mit dem Begriff Qualität gemeint ist. In diesem Sinne kann Qualität als ein Containerbegriff verstanden werden: Er bündelt unterschiedliche Erwartungen, Zielvorstellungen und Bewertungsmaßstäbe, ohne dabei auf eine einheitliche Definition zurückgeführt werden zu können. Auch im Kontext von OER und OEP wird regelmäßig über Qualität diskutiert – sei es mit Blick auf Materialien, technische Infrastrukturen, didaktische Konzepte oder offene Bildungspraktiken. Je genauer man hinsieht, desto deutlicher wird jedoch, dass Qualität weniger als eindeutig bestimmbare Eigenschaft verstanden werden kann, sondern vielmehr als mehrdimensionales, kontextabhängiges und perspektivengebundenes Konstrukt.
Diese und andere Fragen standen im Mittelpunkt des 14. Treffens der Community of Practice zum Thema „OER-Materialien einschätzen und bewerten: Qualitätskriterien für die Praxis“. Gemeinsam habe wir die Sitzung konzipiert und durchgeführt. Moderiert wurde das Treffen von Christin Barbarino, während Tina Neff (derzeit Universität Vechta) als externe Referentin praxisbezogene Perspektiven aus der Arbeit mit offenen Bildungsressourcen und OER-Portalen eingebracht hat; später mehr dazu.
Bereits der Einstieg in die Sitzung machte die Vielschichtigkeit des Qualitätsbegriffs sichtbar. Die Teilnehmenden formulierten, was ihnen bei der Qualitätsbewertung von Fremdmaterialien wichtig ist. Genannt wurden dabei u.a. transparente Quellenangaben, die Möglichkeit, Autor:innen zu recherchieren, Klarheit über Zielgruppen und Entstehungskontexte sowie offene Lizenzen.
Damit knüpft die Diskussion zugleich an grundlegende Veränderungen an, die mit einer Kultur der Digitalität verbunden sind. Stalder beschreibt Digitalität nicht lediglich als technische Digitalisierung bestehender Prozesse, sondern als Transformation kultureller Praktiken, Wissensordnungen und Formen gesellschaftlicher Kommunikation. Wissen entsteht unter diesen Bedingungen zunehmend: referenziell, kollaborativ, netzwerkartig, dynamisch weiterentwickelbar. Gerade offene Bildungsressourcen bewegen sich innerhalb solcher Strukturen: Materialien werden geteilt, bearbeitet, neu kombiniert, kommentiert und weiterentwickelt. Qualität kann deshalb kaum noch ausschließlich als Eigenschaft eines abgeschlossenen Produkts verstanden werden, sondern muss stärker als Prozess innerhalb digitaler und sozialer Infrastrukturen betrachtet werden.
Die Diskussion um Qualität von Bildungsmaterialien ist dabei keineswegs neu (vgl. ...). Fragen nach fachlicher Richtigkeit, didaktischer Strukturierung, Zielgruppenorientierung oder curricularer Anschlussfähigkeit begleiten Bildungsmedien seit Jahrzehnten. Im Kontext von OER treten jedoch zusätzliche Qualitätsdimensionen in den Vordergrund. Dazu zählen insbesondere die rechtssichere Lizenzierung und Nachnutzbarkeit von Materialien, die Qualität von Metadaten und die damit verbundene Auffindbarkeit, technische Offenheit und Interoperabilität, Aspekte digitaler Barrierefreiheit sowie die Anschlussfähigkeit für unterschiedliche Bildungs- und Anwendungskontexte.
Gerade weil offene Materialien geteilt, angepasst und in verschiedenen Kontexten weiterverwendet werden sollen, gewinnen diese infrastrukturellen und formalen Dimensionen an Bedeutung. Qualität wird dadurch nicht ersetzt, sondern um weitere Perspektiven ergänzt, die bei analogen oder geschlossenen Bildungsmedien häufig weniger sichtbar sind. Gleichzeitig verschieben sich die Qualitätsanforderungen je nach Akteursperspektive. Während Lehrende und Lehrkräfte häufig die didaktische Qualität, fachliche Verlässlichkeit und praktische Einsetzbarkeit eines Materials in den Mittelpunkt stellen, achten Lernende überwiegend auf Verständlichkeit und Zugänglichkeit. Betreiber von OER-Portalen und digitalen Infrastrukturen fokussieren hingegen insbesondere formale Aspekte wie Metadatenqualität, Standardisierung, Interoperabilität und langfristigen Nachnutzbarkeit. Qualität lässt sich folglich weniger als inhärente Eigenschaft eines Materials verstehen denn als relationale Zuschreibung, die erst im Zusammenspiel von Nutzungskontext, Zielsetzung und Akteursperspektive ihre konkrete Ausprägung erhält.
Qualität im Bildungsbereich: ein vielseitiger Begriff
Bereits allgemeine Qualitätsdefinitionen verdeutlichen die Schwierigkeit einer eindeutigen Bestimmung. Nach DIN/ISO 9000 bezeichnet Qualität das „Vermögen einer Gesamtheit inhärenter Merkmale eines Produktes, Systems oder Prozesses zur Erfüllung von Forderungen von Kunden und anderen interessierten Parteien“. Qualität ist damit grundsätzlich an Erwartungen, Zielsetzungen und Perspektiven gebunden.
Im Bildungsbereich verschärft sich diese Problematik zusätzlich. Bildung ist kein standardisierbares Produkt; Lernprozesse verlaufen offen, individuell und situationsabhängig. Qualität im digitalen Lernen wird deshalb häufig als perspektivenabhängiges Konstrukt beschrieben, das wesentlich durch subjektive Erwartungen und institutionelle Rahmenbedingungen geprägt ist. Entsprechend existiert auch im OER-Kontext kein einheitlicher Qualitätsbegriff. Qualität wird vielmehr als Ergebnis unterschiedlicher Zuschreibungen und Bewertungsmaßstäbe sichtbar.
Gerade im Kontext von OER wird diese Vieldeutigkeit besonders deutlich. Offene Materialien sollen gleichzeitig:
- fachlich korrekt
- didaktisch sinnvoll
- technisch zugänglich
- rechtlich eindeutig lizenziert
- flexibel adaptierbar
- nachhaltig nutzbar sein
Qualität verschiebt sich dadurch von einer rein inhaltsbezogenen Perspektive hin zu einem Zusammenspiel didaktischer, technischer, rechtlicher, infrastruktureller und sozialer Dimensionen.
Die Diskussion um Qualität im Kontext von OER verweist damit auf ein grundlegendes Spannungsverhältnis: Wird Qualität zu eng definiert, droht Offenheit verloren zu gehen; bleibt der Begriff zu unscharf, verliert er analytische und praktische Orientierungskraft. Gerade deshalb erscheint es notwendig, Qualitätsdiskurse im OER-Bereich begrifflich präzise zu führen und unterschiedliche Dimensionen explizit sichtbar zu machen.
Von OER zu OEP: Verschiebungen im Qualitätsdiskurs
Bemerkenswert ist in diesem Zusammenhang, dass sich die Diskussion zunehmend von einzelnen Materialien hin zu offenen Bildungspraktiken verschiebt. Nicht mehr allein OER stehen im Mittelpunkt, sondern verstärkt Open Educational Practices (OEP), also kollaborative und offene Praktiken des Lehrens, Lernens und Teilens.
Eine bloße Konzentration auf Materialien greift dabei zu kurz. Offene Bildung wird zunehmend als soziale und kollaborative Praxis verstanden. OEP lassen sich entsprechend als mehrdimensionales Konzept beschreiben, u.a. Nutzung offener Materialien, kollaborative Materialentwicklung, gemeinschaftliches Lernen oder auch offene Lehr-/Lernsettings. Diese Verschiebung ist für Qualitätsfragen zentral. Wird Offenheit nicht mehr primär über Materialien, sondern über Praktiken gedacht, verändert sich auch der Qualitätsbegriff. Qualität entsteht dann nicht allein durch die Eigenschaften eines Materials, sondern zunehmend innerhalb sozialer Prozesse: durch Austausch, Feedback, Kommentierung, Adaptation und gemeinschaftliche Weiterentwicklung.
Gerade hierin liegt ein wesentlicher Unterschied zu klassischen Qualitätsverständnissen geschlossener Bildungsmedien. OER sind nicht als abgeschlossene Produkte konzipiert, sondern als Ressourcen, die bearbeitet, aktualisiert und weiterentwickelt werden können. Offenheit wird dadurch selbst Teil des Qualitätsverständnisses.
Qualitätsdimensionen zwischen Didaktik, Technik und Infrastruktur
Die Diskussion innerhalb der Community of Practice machte deutlich, wie unterschiedlich Qualitätsanforderungen formuliert werden. Bereits im „Chat-Wasserfall“ nannten Teilnehmende Kriterien wie Transparenz der Quellen, Kontextinformationen, fachliche Verlässlichkeit oder offene Lizenzen. Qualität erschien damit von Beginn an als multiperspektivisches Konstrukt.
Eine wichtige theoretische Grundlage der Sitzung bildete die Unterscheidung zwischen pädagogisch-didaktischen und technischen Qualitätsdimensionen von OER. Während die didaktische Ebene Aspekte wie Inhalt, Strukturierung oder Lernunterstützung umfasst, fokussiert die technische Dimension Fragen der Zugänglichkeit, Usability, Interoperabilität, Metadatenqualität etc.
Gerade diese Gleichzeitigkeit technischer und pädagogischer Dimensionen erscheint für OER besonders relevant. Fragen der Metadatenqualität, Barrierefreiheit oder Suchlogiken wirken zunächst technisch, beeinflussen jedoch unmittelbar die Nutzbarkeit und Sichtbarkeit von Materialien. Qualität entsteht damit nicht ausschließlich im Material selbst, sondern ebenso in den infrastrukturellen Bedingungen seiner Bereitstellung.
Qualitätskriterien vielmehr als adaptierbare Orientierungshilfe
Vor diesem Hintergrund überrascht es nicht, dass innerhalb der OER-Community zahlreiche Qualitätschecklisten und Bewertungsraster entstanden sind. Im Mittelpunkt der Sitzung standen unter anderem: das Augsburger Analyse- und Evaluationsraster (AAER), der Twillo-OER-Qualitätscheck, Kriterien aus dem Projekt FOERBICO sowie das „4×4 der OER-Qualität“ der Universität Graz.
Die Instrumente unterscheiden sich erheblich hinsichtlich Zielsetzung und Schwerpunktsetzung. Während das AAER-Raster stark didaktisch und bildungstheoretisch ausgerichtet ist, fokussiert Twillo stärker Fragen der Nachnutzbarkeit, Strukturierung und Offenheit. FOERBICO integriert zusätzlich fachspezifische Perspektiven.
Interessant ist dabei weniger die Frage nach der „besten“ Checkliste als vielmehr die Beobachtung, dass sich in den Instrumenten unterschiedliche Qualitätsverständnisse spiegeln. Qualitätskriterien sind niemals neutral; sie definieren immer auch, welche Aspekte überhaupt als qualitativ relevant gelten.
Gerade hierin zeigt sich erneut die Mehrdimensionalität des Qualitätsbegriffs. Je nachdem, ob aus Perspektive der Hochschullehre, der schulischen Praxis, der Infrastrukturentwicklung oder der Nachnutzung argumentiert wird, verschieben sich die relevanten Kriterien und Bewertungsmaßstäbe. Qualität erscheint damit weniger als universeller Standard denn als kontextabhängige Aushandlungsgröße.
Qualität als gemeinschaftlicher Aushandlungsprozess
Besonders produktiv erschien innerhalb der Sitzung die Frage, inwiefern Qualität überhaupt standardisierbar ist. Viele Qualitätsinstrumente arbeiten mit festen Prüfkategorien und standardisierten Bewertungslogiken. Gleichzeitig zeigte sich in den Diskussionen, dass Qualität häufig erst im Austausch zwischen unterschiedlichen Akteur sichtbar wird.
Damit verschiebt sich der Blick grundlegend: Qualität entsteht nicht ausschließlich durch Kontrolle oder Zertifizierung, sondern ebenso durch:
- kollaborative Reflexion
- Feedbackprozesse
- gemeinschaftliche Weiterentwicklung
- kuratorische Praktiken
- soziale Aushandlungsprozesse
Professionalisierung kann in diesem Zusammenhang weniger als individueller Kompetenzerwerb verstanden werden, sondern vielmehr als kollaborativer Prozess des gemeinsamen Aushandelns von Bedeutungen innerhalb einer Praxisgemeinschaft.
Besonders deutlich wurde dies im Praxisinput von Tina Neff zu WirLernenOnline. Die Plattform kombiniert technische Infrastruktur mit communitybasierter Qualitätssicherung. Materialien werden dort nicht ausschließlich administrativ geprüft, sondern innerhalb einer aktiven Fachcommunity bewertet und kuratiert. Fachredakteur achten unter anderem auf: Zugänglichkeit und (digitale) Barrierefreiheit, fachliche Qualität, Metadatenqualität, curriculare Anschlussfähigkeit.
Community als infrastrukturelle und kulturelle Bedingung
Gerade diese Verbindung von Infrastruktur und Community zieht sich zunehmend durch aktuelle OER-Diskurse. Offene Bildungspraktiken entstehen nicht von allein, sondern sind wesentlich auf fachlichen Austausch, Kollaboration und gemeinsame Weiterentwicklung angewiesen. Damit verschiebt sich auch hier die Perspektive auf Infrastruktur. Plattformen und Repositorien sind nicht lediglich technische Speicherorte für Materialien, sondern Teil sozialer und kultureller Prozesse. OEP-förderliche digitale Ökosysteme umfassen deshalb sowohl technische Infrastrukturen als auch Praktiken des Austauschs und der Zusammenarbeit.
Für Projekte wie Co-WOERK wird diese Perspektive zunehmend relevant. Community-Aufbau bedeutet hier nicht allein Vernetzung, sondern die Entwicklung langfristig tragfähiger Austausch- und Reflexionsräume. Gerade die Treffen der Community of Practice zeigen, dass Qualitätsfragen dort produktiv werden, wo unterschiedliche Perspektiven aufeinandertreffen.
Offenheit und Qualität neu zusammendenken
Die Diskussion um OER-Qualität zeigt letztlich, dass Offenheit und Qualität nicht als Gegensätze verstanden werden sollten. Vielmehr verändert Offenheit die Bedingungen, unter denen Qualität entsteht. Qualität wird unter Bedingungen der Digitalität zunehmend relational, kollaborativ und infrastrukturell vermittelt.
Gerade deshalb greifen rein technische oder ausschließlich didaktische Qualitätsverständnisse zu kurz. Qualität im Kontext Openness entsteht vielmehr im Zusammenspiel von Infrastruktur, Community, Nutzungskontexten, didaktischer Gestaltung und institutioneller Rahmung. Für die weitere Entwicklung von OER-Ökosystemen erscheint dabei insbesondere die Verbindung von Community-Arbeit, Infrastrukturentwicklung und offenen Bildungspraktiken entscheidend. Communitys müssen in diesem Zusammenhang weniger als ergänzende Begleitstrukturen verstanden werden, sondern vielmehr als zentrale Orte kollaborativer Qualitätsentwicklung.
Vielleicht liegt genau darin eine der wichtigsten Perspektiven offener Bildung: Qualität nicht als statische Eigenschaft eines Materials zu verstehen, sondern als gemeinschaftlichen Prozess reflexiver Weiterentwicklung innerhalb einer Kultur des Teilens.
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Weiternutzung als OER ausdrücklich erlaubt: Dieser Blogbeitrag und dessen Inhalte sind – sofern nicht anders angegeben – von Tanja Jeschke, Akademische Projektmitarbeiterin an der BTU Cottbus - Senftenberg und Gesina Seyfert, Akademische Mitarbeiterin an der Hochschule Neubrandenburg im Rahmen des Projekts Co-WOERK entwickelt worden und wird als Open Educational Resources (OER) unter der Lizenz CC BY-SA 4.0 International veröffentlicht; Fotos, Bilder und Grafiken sind davon jedoch ausgenommen.
Nennung gemäß TULLU-Regel bitte wie folgt: „Open Education live und in Farbe I Blogbeitrag 03" von Tanja Jeschke und Gesina Seyfert Lizenz: CC BY SA. Der Lizenzvertrag ist hier abrufbar: https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/deed.de."
